Mensagens de Reflexão: Você é especial e em 2013 que sejas mais ainda...

Carta de uma mãe...

COMO DEVO LIDAR COM MEU FILHO AUTISTA?

Comece por você, se reeduque, pois daqui prá frente seu mundo será totalmente diferente de tudo o que conheceu até agora. Se reeducar quer dizer: fale pouco, frases curtas e claras; aprenda a gostar de musicas que antes não ouviria; aprenda a ceder, sem se entregar; esqueça os preconceitos, seus ou dos outros, transcenda a coisas tão pequenas. Aprenda a ouvir sem que seja necessário palavras; aprenda a dar carinho sem esperar reciprocidade; aprenda a enxergar beleza onde ninguém vê coisa alguma; aprenda a valorizar os mínimos gestos. Aprenda a ser tradutora desse mundo tão caótico para ele, e você também terá de aprender a traduzir sentimentos, um exemplo disso: "nossa, meu filho está tão agressivo", tradução: ele se sente frustrado e não sabe lidar com isso, ou está triste, ou apenas não sabe te dizer que ele não quer mais te ver chorando por ele.

Você irá educar bem seu filho se aprender a conhecer o autismo "dele", pois cada um tem o seu próprio, mesmo que inserido em uma síndrome comum.

Deverá aprender a respeitar o seu tempo, o seu espaço, e reconhecer mesmo com dificuldades que ele tem habilidades, e verá que no fundo elas são tão espetaculares!

Você irá aprender a se derreter por um sorriso, a pular com uma palavra dita, e a desafiar um mundo inteiro quando este lhe diz algum não.

Você começará a ver que com o tempo está adquirindo super-poderes, e que a Mulher-Maravilha ou o Super-Homem, não dariam conta de 10% do que você faz.

Você tem o super poder de estar em vários lugares ao mesmo tempo, afinal escola, contra-turno, natação, integração sensorial, consultas, fono, pedagoga, ufa...dar conta de tudo isso só se multiplicando e ainda se teletransportando ! Você é a primeira que acorda e última que vai dormir,isso é, quando ele te deixa dormir, e no outro dia está sempre com um sorriso no rosto ao despertar do teu galã. Você faz malabarismos e consegue encaixar o salário da família, em tantas contas e coisas que precisa fazer, que só mesmo com super-poderes. Você nota que seu cérebro é privilegiado, embora você nunca tivesse imaginado que dentro de você haveria um pequeno Enstein, pois desde o diagnóstico de seu filho, você já estudou: neurologia, psiquiatria, pediatria, fonoaudiologia, pedagogia,nutrição, farmácia, homeopatia, terapias alternativas, e tantas outras matérias. Você dá aula de autismo, ouve muitas bobagens em consultórios de bacanas, e ainda ensina muitos deles o que devem fazer ou qual melhor caminho a seguir para que seu filho possa se dar bem. Ah... e a informática que anteriormente poderia lhe parecer um bicho-de-sete-cabeças ... à partir deste filho, você encarou, e domina o cyberespaço como ninguém! São tantas listas de autismos, blogs, facebook, orkut, twitter ... ih ... pesquisa no google então, já virou craque, ninguém encontra nada mais rápido que você !

Uma hora você verá o que essa "reeducação" proporcionou a você, pois hoje você é uma pessoa totalmente diferente do que era antes de ser mãe de um autista. Nossa como você mudou, hein? E topará com a pergunta que não quer calar: "como devo educar meu filho autista?" Olhará ao redor, olhará para seu filho e perceberá que ele também está diferente, que ele cresceu, que já não é tão arredio, que as birras já não se repetem tanto, que ele até já te joga beijos! Que aquela criança que chegou solitária na escola, hoje já busca interagir, e já até fez algum amiguinho. Que ele já está aprendendo "jeitinhos" de se virar, e nem te requisita tanto mais.

Então, chegará à conclusão que mesmo sem saber responder a tal pergunta, você tá fazendo um bom trabalho, e que ninguém no mundo poderia ser melhor mãe/pai que você para esse filho!

Por Claudia Moraes

Cresci ouvindo que o autismo não tem cura, mas, para mim, isso é um mito...

'Cresci ouvindo que o autismo não tem cura, mas, para mim, isso é um mito'

omingo, 5 de agosto de 2012 O Globo Jornalista: Luciana Calaza Brasileiro que reverteu doença em laboratório diz que tratamento é possível, mas faltam recursos. Ao investigar as bases cerebrais da comunicação e da interação social, Alysson Muotri começa a desvendar um dos distúrbios neurológicos mais intrigantes e complexos e abre caminho para o desenvolvimento dos primeiros medicamentos capazes de ajudar pacientes. Existem no Brasil dois milhões de pessoas diagnosticadas dentro do chamado “espectro autista”, segundo estimativas. Nos Estados Unidos, os números são oficiais e sabe-se que a incidência é de uma em cada 88 crianças. Por trás das estatísticas, estão familiares e pacientes que se esforçam todos os dias para lidar com o transtorno, que afeta a comunicação, a sociabilidade e o comportamento. Mas agora eles enxergam uma luz no fim do microscópio: o cientista Alysson Muotri, de 38 anos, está surpreendendo o mundo acadêmico com suas pesquisas, que desenvolveram neurônios derivados da pele de crianças autistas e os reverteram ao estado normal. Os resultados do experimento mais recente, de janeiro, estão em fase de revisão e devem ser publicados este ano. Paralelamente, Muotri trabalha num projeto grandioso de um centro de excelência no Brasil, que será apresentado ao governo federal. O que o motivou a pesquisar sobre autismo?  A capacidade social humana é única entre as espécies. Pesquisar o autismo e outras síndromes que afetam o lado social é uma forma de ganhar conhecimento sobre a complexidade do cérebro social humano. Foi isso que me motivou a estudar o autismo inicialmente. Hoje em dia, minha motivação vem do potencial da pesquisa em ajudar os pacientes. Cresci ouvindo que o espectro autista não tem cura, mas, para mim, isso é um mito. Em 2010, você e sua equipe conseguiram desenvolver neurônios derivados da pele de pacientes com a síndrome de Rett, uma forma mais grave de autismo, e revertêlos ao estado normal. Como isso aconteceu? O trabalho foi realizado a partir da tecnologia de reprogramação celular do pesquisador japonês Shynia Yamanaka. Células adultas são revertidas ao estado embrionário, como ferramentas para entender a origem de doenças neurológicas. Reproduzimos neurônios do espectro autista e conseguimos corrigir o defeito genético nos neurônios, evitando o aparecimento das “características autistas”. Este ano, vocês fizeram o mesmo experimento com células de pacientes com o autismo clássico. Quais as diferenças e semelhanças entre as pesquisas? Houve avanços? O trabalho, ainda não publicado, basicamente revela a mesma coisa. Fomos mais fundo dessa vez e descobrimos um gene novo implicado nos defeitos neuronais. Mais ainda: revelamos que em alguns casos de autismo clássico existem vias bioquímicas que são comuns à síndrome de Rett. Estamos empenhados, agora, em implementar uma triagem de drogas automatizada, procurando por novos medicamentos que sejam seguros para o uso clínico, para os pacientes. A descoberta de uma droga eficaz é, hoje, uma questão de tempo ou de financiamento?  Certamente uma questão de financiamento. Temos o modelo e as bibliotecas químicas, mas precisamos de verba para juntar as duas coisas. No meu laboratório, leva-se anos para testar algumas drogas manualmente. Queremos testar milhares de drogas em poucos meses usando métodos automáticos. Seria possível considerar um prazo estimado para que sua pesquisa se reverta em uma medicação disponível para venda no mercado?  O prazo estimado é de 10 anos, incluindo os ensaios clínicos e considerando que teremos uma nova droga experimental nos próximos dois, três anos. Já existe interesse de laboratórios farmacêuticos?  Estamos conversando com alguns, mas ainda não há nada de concreto. A indústria farmacêutica tem medo de entrar num negócio novo e arriscado, e prefere esperar pelos avanços da academia, o que é mais vagaroso. Esse tem sido o quadro atual na minha constante busca por captação de recursos. Muitos laboratórios farmacêuticos hoje focam em doenças como câncer ou de metabolismo (hipertensão, obesidade etc). É preciso uma mudança profunda de paradigma. Muitos falam em epidemia de autismo, com uma em cada 88 crianças diagnosticadas dentro do espectro nos EUA. Há alguma explicação para o aumento do número de casos?  Ainda é cedo para falar em epidemia. Os números podem representar, por exemplo, uma melhora do diagnóstico, conscientização dos médicos ou mesmo interesse dos pais em classificar crianças menos afetadas dentro do espectro autista para conseguir recursos financeiros do governo americano. Temos que esperar pesquisas nos próximos anos para entender se o número de crianças autistas está de fato aumentando. Se for confirmado, pode realmente ser algo ambiental que ainda desconhecemos. Você não acha que, para um percentual de casos tão elevado, pouco investimento se fez até hoje? No Brasil, especialmente? Com certeza. O autismo custa anualmente US$ 35 bilhões para a sociedade americana, porém, são investidos apenas US$ 100 milhões em pesquisa. É uma discrepância muito alta. Não tenho ideia dos números no Brasil, porém, imagino que o investimento seja muito menor. Acho que o quadro de autismo atual pede um plano nacional de pesquisa e tratamento. Qual a participação e o interesse do governo brasileiro em sua pesquisa sobre o autismo? Zero. Diferentemente do que aconteceu nos Estados Unidos e em vários outros países, nunca fui contatado pelo governo brasileiro sobre minha pesquisa com autismo. Faria sentido, pois sou brasileiro e tenho interesse em levar ensaios clínicos ao Brasil. É verdade que você trabalha num projeto de um centro de excelência no Brasil?  Sim, é verdade. É um grande projeto, feito em parceria com a mãe de um rapaz autista, de um centro com diversos departamentos, incluindo pesquisa, treinamento médico, tratamento, educação, capitalização de recursos. Numerosas pesquisas estarão acontecendo, incluindo potenciais ensaios clínicos e estratificação do espectro autista baseado em, por exemplo, genética e comportamento. Essa é uma visão geral. Mas acho que é uma forma de agregar as diversas ideias e atividades sobre autismo no país, que, ao meu ver, estão pulverizadas. Essa falta de organização faz com que o movimento pró-autista no Brasil não tenha força politica. Você firmou recentemente uma parceria com a Microsoft, que estaria interessada em contribuir com suas pesquisas. Como isso poderia acontecer? A ideia é usar a parceria com a Microsoft para o desenvolvimento de uma plataforma inteligente para leitura e quantificação automática das sinapses formadas nas culturas de neurônios em laboratório. Seria a automatização de mais um passo do processo, que é bastante complexo. A biologia já provou que o nosso modelo funciona, mas precisamos agora da engenharia para acelerar os resultados.

http://www.interfarma.org.br/site2/index.php/artigos-e-noticias/clipping-do-setor/3162-cresci-ouvindo-que-o-autismo-nao-tem-cura-mas-para-mim-isso-e-um-mito, acesso 29/08/2012

Curso Cuidadores gratuíto-certificado pelo Centro Est.Ed.Tec.Paula Souza-SP em: 25/6/2012 - Fotos com: Governador de SP (Geraldo Alckmin), Dra. Linamara R.Battistella (Sec.Est.dos Direitos da Pessoa com Deficiência de SP) e Cuidadora Zeneide - Fotos de: Guilherme Lara Campos

Curso Cuidadores da Pessoa com deficiência realizado em SP

Seg, 25/06/12 - 19h39

SP realiza formatura da 1ª turma de cuidadores de pessoas com deficiência

Cinquenta e um alunos receberam nessa segunda, 25, certificado de formação multidisciplinar

Guilherme Lara Campos

SP realiza formatura da 1ª turma de cuidadores de pessoas com deficiência

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As pessoas com deficiência ganharam nessa segunda, 25, um contingente de profissionais mais preparados para atender às suas necessidades: hoje aconteceu a formatura de 51 alunos da primeira turma do Curso de Qualificação Básica de Cuidadores de Pessoas com Deficiência, oferecido pelo governo do Estado de São Paulo por meio da Secretaria de Estado dos Direitos da Pessoa com Deficiência.

"Há perto de um bilhão de pessoas com deficiência no mundo, sendo 42 milhões no Brasil e quase nove milhões em São Paulo. Há necessidade de termos pessoas preparadas, com formação, comportamento e conhecimento para poder trabalhar e prestar esse serviço importantíssimo em escolas, hospitais, residências", disse o governador Geraldo Alckmin.

No curso de capacitação, o aluno recebe informações cruciais sobre saúde, organização, planejamento, moda e direitos, entre outros assuntos. A aluna Rosimeire de Sousa, que já trabalha na área, foi escolhida para ser oradora da 1ª turma e recebeu o certificado das mãos do governador. "Tivemos um conteúdo de ponta, com nível de pós-graduação de universidade. O certificado é importante, assim como o amor", disse ela.

O curso teve duração de três meses e 90% do plano de ensino foi realizado à distância, por meio de uma plataforma virtual. O conteúdo do curso foi distribuído em seis eixos principais: "Noções de Organização e Planejamento", "Hospitalidade Doméstica e Pública", "Moda Inclusiva", "Direitos da Pessoa com Deficiência", "Saúde Integral" e "Saúde da Pessoa com Deficiência".

Segundo Alckmin, novas turmas serão formadas. "O projeto deve continuar: já temos 1.300 inscritos para o segundo curso, que deve começar em setembro. Depois vamos expandir para todo o Estado de São Paulo."

Do Portal do Governo do Estado

Curso Cuidadores - SP - Memorial da America Latina

25/06/12 19h19

Curso de cuidadores de pessoas com deficiência tem formatura de sua primeira turma

Os 51 aprovados do Curso de Qualificação Básica de Cuidadores de Pessoas com Deficiência receberam certificado . O Governador já contatou o Secretário de Estado da Educação para efetivar educação inclusiva e contar com cuidadores também no ensino

Governador ao centro junto aos formandos, coordenadores e tutores da primeira turma do curso

Na tarde desta segunda, 25, aconteceu na sede da Secretaria de Estado dos Direitos da Pessoa com Deficiência a formatura da primeira turma do Curso de Cuidadores. A cerimônia contou com a participação do Governador do Estado de São Paulo, Geraldo Alckmin, que destacou a importância da presença de cuidadores de pessoas com deficiência, inclusive no sistema de ensino. "Já contatei o Herman (o Secretário de Estado da Educação, Herman Jacobus Cornelis Voorwald), porque temos a educação inclusiva como meta, e o papel do cuidador é fundamental", avaliou o Governador. 

O curso foi realizado pela Secretaria de Estado dos Direitos da Pessoa com Deficiência em parceria com a Disciplina de Telemedicina e o Instituto de Medicina Física e Reabilitação do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina da USP, o Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza e a Fundação de Apoio à Tecnologia (FAT).

Antes da cerimônia de formatura, os alunos tiveram uma última aula do curso com o professor Dr. Chao Lung Wen, professor da Telemedicina da FMUSP.O curso de capacitação garante ao aluno receber informações cruciais sobre saúde, organização, planejamento, moda e direitos, entre outros. Entre os 90 inscritos, 73 alunos concluíram o curso e 51 foram aprovados.

A Secretária Dra Linamara enfatizou a importância de um curso como esse. “O curso de cuidadores vai ao encontro das grandes necessidades das pessoas com deficiência”. E ressalta que “será um grande instrumento para a inclusão das pessoas com deficiência na saúde, no lazer, em todas as áreas”.

O curso teve duração de três meses e 90% do plano de ensino foi realizado à distância, por meio de uma plataforma virtual. A Secretária destaca que “esse curso não é trivial, ele é reconhecido pelo MEC, e faz com que os cuidadores reforcem o trabalho de construir o conceito e incluir as pessoas com deficiência”. Dra. Linamara frisa, ainda, que a ideia é fazer com que os próximos cursos sejam expandidos para outros locais do estado e que tenham aulas presenciais também.

“A participação da pessoa com deficiência na sociedade se faz pela presença do cuidador”, destaca, acrescentando que o final do curso não significa final do contato. Ela espera que cada aluno que passou pelo curso passe a ser uma “sentinela dos direitos da pessoa com deficiência”.

O Dr. Chao Lung Wen, coordenador do curso pela Faculdade de Medicina da USP, destacou o aspecto de “mudança” que o curso trouxe ao sistema de ensino à distância. “Mudança na abordagem humana e no aspecto da acessibilidade em rede. É um curso com abordagem biopsicossocial”.

O coordenador destacou, ainda que o ponto de mudança do curso é que, embora seja à distância, a interatividade da relação entre alunos e professores confere a possibilidade de se formar uma “rede contínua de novos conhecimentos”.

Para o governador Geraldo Alckmin, o Brasil é um país cada vez mais de idosos, o que exige políticas públicas voltadas a esse público, que inclui as pessoas com deficiência. Com seu costumeiro bom-humor, o governador brincou que irá “baixar um decreto em que será proibido morrer antes dos 100 anos, mas as mulheres nunca morrerão”.

Seu comentário fez alusão ao elevado número de participantes mulheres não só no curso, mas, cada vez mais, em vários setores da sociedade como a saúde, educação, assistência social e agora, os cuidadores.

O governador encerrou sua presença na formatura lembrando dizeres de Victor Hugo (1802- 1885) ao se referir que o “diâmetro de uma civilização se mede pelo diâmetro da liberdade de imprensa - sem liberdade de expressão e debate não há civilização”. Geraldo Alckmin acrescenta que "uma civilização se mede pelo diâmetro dos direitos sociais e pelo diâmetro da solidariedade”.

Na ocasião, os 51 aprovados receberam o certificado de conclusão de curso, emitido pelo Centro Paula Souza. O conteúdo do curso foi distribuído em seis eixos principais: “Noções de Organização e Planejamento”, “Hospitalidade Doméstica e Pública”, “Moda Inclusiva”, “Direitos da Pessoa com Deficiência”, “Saúde Integral” e “Saúde da Pessoa com Deficiência”.

OS INTERESSADOS EM INSCREVER- SE PARA AS PRÓXIMAS TURMAS DO CURSO DE CUIDADORES DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA DEVEM ACESSAR: http://cuidadores.edm.org.br/aia/

SUPERAÇÃO, FAMÍLIA FELIZ, FILHO COM DOWN - PROFESSOR DE ED.FÍSICA FORMADO

24/05/2012 10h47 - Atualizado em 24/05/2012 17h16

Mãe comemora a 2ª formatura de filho com Down: 'superamos o preconceito'

Jovem curitibano concluiu a segunda graduação em Educação Física.
Rapaz relata situações de preconceito na época da faculdade.

Adriana Justi Do G1 PR

Roseli e o filho na colação de grau de Licenciatura em Educação Física (Foto: Arquivo pessoal)

A secretária Roseli Mancini comemora a segunda formatura do filho, João Vitor, que tem Síndrome de Down. No último sábado (19), ele colou grau no curso de Licenciatura em Educação Física, e em 2009 ele concluiu o bacharelado na mesma área. "Ele nasceu em São Paulo e quando completou dois meses de vida viemos morar em Curitiba. Aí começou nossa caminhada. Sem conhecer nada da cidade, fomos a procura de um tratamento, nos indicaram a Associação de Pais e Amigos Excepcionais (APAE). Hoje, depois de tanta luta, podemos comemorar e deixar para trás muitos 'nãos' e além de tudo, superamos o preconceito”.

João Vitor tem 25 anos e explicou, em entrevista ao G1, na manhã desta quinta-feira (24), que os preconceitos foram vários e relatou alguns casos. "Eu lembro bem de um caso que ocorreu na primeira faculdade. Estávamos em uma aula de atletismo e eu estava fazendo um movimento errado, e, ao invés da professora me corrigir, ela falou: "deixa ele". Eu fiquei muito decepcionado e me perguntei porque ela teria agido daquela forma. Também não entendi que tipo de metodologia ela usava. Eu esperava que ela me ajudasse. Bastava ela ter me corrigido".

João Vitor tem 25 anos e passou no vestibular na
primeira tentativa (Foto: Arquivo pessoal)

Em outro caso relatado pelo jovem, o preconceito, segundo ele, veio de uma das colegas de classe. "Por parte dos colegas eu sempre tive que provar que era eu que fazia os trabalhos e os deveres. E um dia, uma das colegas falou que ela tinha feito o trabalho sozinha, sendo que eu também havia participado. Na verdade (...), ela me deixou tão pra baixo e deprimido que não tive reação na hora. Com isso, eu preferi sempre fazer os trabalhos e deveres sozinho".

A mãe contou que o filho ficou na APAE até os dois anos e meio. “Quando percebi que lá não havia mais nada a acrescentar na vida do meu filho, tomei a decisão de colocá-lo em uma escola regular. E deu super certo (...), no início fui criticada por muitas pessoas pela minha ousadia, mas hoje posso comemorar o resultado - meu filho já têm duas faculdades”.

Quero fazer a diferença e abrir as portas para dar mais qualidade de vida para esse público"

João Vitor, educador físico com Síndrome de Down

Ele passou no vestibular na primeira tentativa e concluiu o Bacharelado em Educação Física na Universidade Tuiuti, em julho de 2009. Em seguida, entrou no curso de licenciatura na mesma área e concluiu no final do ano passado. “Quando chegou o dia da colação de grau, mais uma vez, foi uma emoção sem igual, uma vitória indescritível”, confessou a mãe.

Roseli aconselha os pais que também têm filhos com Síndrome de Down e explica que o princípio de tudo é encarar a situação com normalidade. "Penso que os pais com filhos especiais, em primeiro lugar devem eles próprios não ter preconceitos, pois, muitas vezes, inconscientemente, eles têm, e isto dificulta o relacionamento com o externo. Devem acima de tudo optar por escolas regulares, sem medo do preconceito, pois só do lado de crianças normais, com parâmetros normais, os filhos poderão evoluir".

"Estou feliz. Meu maior sonho a partir de agora é abrir uma academia voltada para o público com necessidades especiais, como eu, ou dar aula em escolas. Percebo que essas pessoas precisam de incentivo e de boa expressão corporal, coisas que foram essenciais na minha vida até agora. Por isso, quero fazer a diferença e abrir as portas para tentar dar mais qualidade de vida para esse público", acrescentou João.

Roseli contou também que João Vitor já encaminhou alguns currículos para tentar um espaço no mercado de trabalho, mas afirmou que ele enfrenta barreiras diariamente. “O problema é que ainda existe muito preconceito. Mas não perdemos a esperança, estamos aguardando uma chance”, concluiu.
 

http://g1.globo.com/parana/noticia/2012/05/mae-comemora-2-formatura-de-filho-com-down-superamos-o-preconceito.html, acessado em 26/5/2012, as 7h

AMOR INCONDICIONAL

Há doze anos a notícia de uma doença incurável e degenerativa mudou totalmente a vida de um engenheiro de Curitiba. Para salvar o filho, ele deixou a profissão, fez dívidas e até aprendeu medicina. Tudo para conseguir o que parecia impossível - AMOR INCONDICIONAL (veja o vídeo no site abaixo):

http://daleth.cjf.jus.br/vialegal/materia.asp?CodMateria=1478

45,6 MILHOES DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIAS NO BRASIL...

27/04/12 18h33

ÚLTIMO CENSO DO IBGE REVELA 45,6 MILHÕES DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA NO PAÍS

Entenda os critérios adotados para o levantamento desse dado.

Pessoas com deficiência no Brasil somam 45 milhões. Estudantes participam das Paralimpíadas Escolares 2011 (foto).

No dia 16 de Novembro de 2011, o IBGE divulgou os primeiros resultados do Censo Demográfico de 2010 relativos aos temas pesquisados no inquérito da amostra: deficiência, nacionalidade, estado conjugal e maternidade precoce, dentre outros. As tabelas que compõem esta primeira etapa da divulgação apresentam resultados que dizem respeito às características de migração, nupcialidade, fecundidade, educação, trabalho e deficiência. Como afirma o IBGE:

“Cabe esclarecer que os dados utilizados para gerar os resultados que compõem esta divulgação são preliminares, pois ainda não foram submetidos a todos os processos de crítica inerentes ao Censo Demográfico 2010. No entanto, como existe uma grande demanda por essas informações, o IBGE está divulgando um conjunto de dados para o Brasil, Grandes Regiões e Unidades da Federação” (Notas Técnicas, Resultados Preliminares da Amostra, IBGE, 2011).

Censo do IBGE 2010: 45 milhões de brasileiros com deficiência

Mesmo com esta ressalva, para a variável deficiência, os números globais para o Brasil e os Estados podem ser considerados como praticamente consolidados, ficando para divulgação posterior o detalhamento das informações (sexo, gênero, faixa etária e outros), além dos indicadores dos municípios.

Antes de apresentar os dados, é preciso conhecer os critérios e definições que foram utilizados para pesquisa, conforme o quadro abaixo:

DEFICIÊNCIA

Foi pesquisada a existência dos seguintes tipos de deficiência permanente: visual, auditiva e motora, de acordo com o seu grau de severidade, e, também, mental ou intelectual.

Deficiência visualFoi pesquisado se a pessoa tinha dificuldade permanente de enxergar (avaliada com o uso de óculos ou lentes de contato, no caso de a pessoa utilizá-los), de acordo com a seguinte classificação:

- Não consegue de modo algum – para a pessoa que declarou ser permanentemente incapaz de enxergar;
- Grande dificuldade – para a pessoa que declarou ter grande dificuldade permanente de enxergar, ainda que usando óculos ou lentes de contato;
- Alguma dificuldade – para a pessoa que declarou ter alguma dificuldade permanente de enxergar, ainda que usando óculos ou lentes de contato; ou - Nenhuma dificuldade – para a pessoa que declarou não ter qualquer dificuldade permanente de enxergar, ainda que precisando usar óculos ou lentes de contato.

Deficiência auditivaFoi pesquisado se a pessoa tinha dificuldade permanente de ouvir (avaliada com o uso de aparelho auditivo, no caso de a pessoa utilizá-lo), de acordo com a seguinte classificação:

- Não consegue de modo algum – para a pessoa que declarou ser permanentemente incapaz de ouvir;
- Grande dificuldade – para a pessoa que declarou ter grande dificuldade permanente de ouvir, ainda que usando aparelho auditivo;
- Alguma dificuldade – para a pessoa que declarou ter alguma dificuldade permanente de ouvir, ainda que usando aparelho auditivo; ou
- Nenhuma dificuldade – para a pessoa que declarou não ter qualquer dificuldade permanente de ouvir, ainda que precisando usar aparelho auditivo.

Deficiência motora

Foi pesquisado se a pessoa tinha dificuldade permanente de caminhar ou subir escadas (avaliada com o uso de prótese, bengala ou aparelho auxiliar, no caso de a pessoa utilizá-lo), de acordo com a seguinte classificação:

- Não consegue de modo algum – para a pessoa que declarou ser permanentemente incapaz, por deficiência motora, de caminhar e/ou subir escadas sem a ajuda de outra pessoa;
- Grande dificuldade – para a pessoa que declarou ter grande dificuldade permanente de caminhar e/ou subir escadas sem a ajuda de outra pessoa, ainda que usando prótese, bengala ou aparelho auxiliar;
- Alguma dificuldade – para a pessoa que declarou ter alguma dificuldade permanente de caminhar e/ou subir escadas sem a ajuda de outra pessoa, ainda que usando prótese, bengala ou aparelho auxiliar; ou
- Nenhuma dificuldade – para a pessoa que declarou não ter qualquer dificuldade permanente de caminhar e/ou subir escadas sem a ajuda de outra pessoa, ainda que precisando usar prótese, bengala ou aparelho auxiliar.

Deficiência mental ou intelectual

Foi pesquisado se a pessoa tinha alguma deficiência mental ou intelectual permanente que limitasse as suas atividades habituais, como trabalhar, ir à escola, brincar etc. A deficiência mental é o retardo no desenvolvimento intelectual e é caracterizada pela dificuldade que a pessoa tem em se comunicar com outros, de cuidar de si mesma, de fazer atividades domésticas, de aprender, trabalhar, brincar etc. Em geral, a deficiência mental ocorre na infância ou até os 18 anos. Não se considerou como deficiência mental as perturbações ou doenças mentais como autismo, neurose e esquizofrenia.

Fonte: Notas Técnicas, Resultados Preliminares da Amostra, IBGE, 2011

Definidos esses critérios, os seguintes resultados foram apurados para o Brasil:

BRASIL – CENSO 2010

População total: 190.755.799 (100,0%)

Pelo menos uma das deficiências investigadas*: 45.623.910 (23,9%)

Nenhuma dessas deficiências: 145.084.578 (76,1%)

*As pessoas incluídas em mais de um tipo de deficiência foram contadas apenas uma vez.

Fonte: IBGE – Censo Demográfico 2010 – Resultados Preliminares da Amostra

Em relação ao último Censo Demográfico, realizado em 2000, há um expressivo crescimento no número de pessoas que declarou algum tipo de deficiência ou incapacidade. Naquela ocasião, 24.600.256 pessoas, ou 14,5% da população total, assinalaram algum tipo de deficiência ou incapacidade (em texto posterior, abordaremos as mudanças ocorridas entre os questionários de 2000 e 2010.

Em síntese, pode-se dizer que, em 2010, houve uma simplificação no inquérito de maneira a apurar diretamente os níveis de incapacidade e a deficiência intelectual. Mesmo com essas mudanças, os dados podem ser comparados em vários aspectos.

A seguir apresentam-se os resultados por tipo e grau de severidade das deficiências:

BRASIL - PESSOAS COM DEFICIÊNCIA EM 2010

Deficiência Visual – 35.791.488
Não consegue de modo algum – 528.624
Grande dificuldade – 6.056.684
Alguma dificuldade – 29.206.180

Deficiência Auditiva – 9.722.163
Não consegue de modo algum – 347.481
Grande dificuldade – 1.799.885
Alguma dificuldade – 7.574.797

Deficiência Motora – 13.273.969
Não consegue de modo algum – 740.456
Grande dificuldade – 3.701.790
Alguma dificuldade – 8.831.723

Deficiência Mental/Intelectual – 2.617.025

Fonte: Censo Demográfico 2010 – Resultados Preliminares da Amostra
Referência: http://www.portaldeacessibilidade.rs.gov.br/

http://deficientefisico.com/resultados-do-censo-2010-feito-pelo-ibge-sobre-pessoas-com-deficiencia

Desafios do professor na Ed.Inclusiva

0s desafios do professor na educação inclusiva

Qui, 19 de Abril de 2012 01:34 Juliana Lautenschlaeger

Nos últimos tempos, o tema da inclusão tem estado presente nas pautas de governos, ONGs, grupos de educadores e da sociedade em geral. Inicialmente, ao recorrer à definição de inclusão contida no dicionário Aurélio da Língua Portuguesa, encontra-se; “abranger, compreender, fazer parte”.

Deste modo, é preciso compreender a complexidade do processo de inclusão escolar, e entender que incluir na escola os excluídos, não é apenas cumprir a lei e oferecer vagas aos diferentes colocando-os no mesmo espaço com os chamados de iguais, é compreender que um projeto dessa natureza demanda muito investimento e envolvimento de todos, principalmente dos órgãos governamentais.

Mas, o que é a escola? Ainda segundo o mesmo dicionário, “escola é o estabelecimento público ou privado onde se ministra, sistematicamente, ensino coletivo”.

Será que coletivo significa igual para todos? Partindo desse pressuposto, e entendendo a escola como sendo uma sociedade menor incluída numa sociedade maior, e que, portanto, opera com uma diversidade humana, a escola deveria ser o espaço para construção e sistematização do conhecimento historicamente produzido pelo homem, próprio para os diferentes, para a diversidade.

Nesse contexto e diante dessas circunstancias ser educador é um desafio, mas, sobretudo, um privilégio. Educar em períodos de turbulência e revolução na sociedade exige muitas habilidades do educador como sensibilidade, flexibilidade, visão contemporânea, interação, além da capacidade e disponibilidade para o trabalho coletivo.

Ao longo da história, a profissão docente vem sendo pautada por um caminho que oscila entre modelos que levam em conta conhecimentos fundamentais e modelos práticos que são considerados relevantes como os métodos e as técnicas.

No contexto atual, ter o domínio e a compreensão ampla do processo de ensinar e aprender são aspectos fundamentais do conhecimento pedagógico que fazem parte da construção do conhecimento do professor. Mas ainda, é extremamente relevante considerar que a trajetória de vida tanto pessoal como profissional, as crenças e a concepção de educação, mundo e infância, são fatores decisivos e que influenciam o fazer pedagógico cotidianamente.

Isso leva, na verdade, o educador a preocupar-se não somente com o que ensinar, por que ensinar, a quem ensinar e como ensinar. Mas compreender que nesse processo aquele que ensina está também incluído no processo de construção do conhecimento numa dialética constante e ininterrupta. A construção do papel do professor é, portanto, algo que acontece coletivamente na prática em sala de aula e no exercício da atuação cotidiana da instituição escolar.

Sendo assim, como a sociedade e os alunos, também os professores são afetados por essa necessidade de constante atualização de conhecimentos e competências, fazendo-se necessário organizar-se de modo que isso seja possível, ou que tenham oportunidades para aperfeiçoarem sua arte de ensinar.

Partindo deste pressuposto, a formação do professor é elemento essencial para o desenvolvimento da cultura.

Seu campo de atuação profissional é, portanto, o conjunto de conhecimento de saberes adquiridos no exercício do magistério, onde foi construído em sua formação inicial, devendo ser ampliado nas ações de formação em serviço das quais participa, na busca individual de novas ações necessárias para sua formação tanto profissional como pessoal.

O professor é um profissional que trabalha com a diversidade, tendo a responsabilidade de desenvolver com êxito as aprendizagens nas múltiplas capacidades dos alunos, e não apenas à transmissão de conhecimento, implicando a atuação do profissional, não meramente técnico, mas também intelectual e político.

Diante do exposto, considerando a inclusão escolar de crianças com deficiência(s) e sabendo-se que essa inclusão visa reverter o percurso de exclusão de qualquer natureza, cabe mais uma vez ao professor procurar enriquecer seus conhecimentos a respeito deste assunto tornando-se capaz de beneficiá-los efetivamente na aprendizagem.

Assim sendo, é fundamental que o trabalho em sala de aula seja respaldado por uma enorme gama de informações e explicações acerca do comportamento, limitações e necessidades dessas crianças. Nesse sentido, a Neurociência traz importantes contribuições, esclarecendo como o cérebro se desenvolve e sua estreita relação com a aprendizagem, e como esta se comporta nos transtornos mentais, contribuindo para mudanças práticas e para melhoria do desempenho e evolução dos alunos.

Compreender o funcionamento cerebral é uma tarefa de extrema responsabilidade e importância, já que o professor, mais do que intervir quando este não funciona bem, contribui para a organização do sistema nervoso do aprendiz.

É necessário que o professor busque novas alternativas para se fortalecer dentro desse novo quadro, de forma que ele possa constituir e interpretar sua prática, não de maneira ingênua, mas “comprometida” com a direção do desenvolvimento do processo de inclusão. Entendendo a palavra comprometida como implicada, ou seja, que a atuação do professor influencia positivamente nas possibilidades de cada aluno se este respeita as singularidades existentes dentro de sua sala de aula.

Dentro deste contexto, ao tomar decisões e optar por determinados caminhos e procedimentos para resolver conflitos, o professor faz mais do que escolher uma forma de ação. Ele considera e avalia as diferentes hipóteses, estabelecendo critérios para a melhor opção pensando sempre de modo flexível a prática pedagógica.

Para tanto, e imprescindível que o professor esteja preparado para enfrentar as diversas situações que irão surgir durante o processo educacional, pensando e analisando suas crenças, valores e teorias a respeito do processo ensino-aprendizagem, principalmente junto às crianças com necessidades especiais, o que lhe possibilitará reestruturar seu pensamento alicerçado numa base sólida de conhecimentos.

Dessa forma é preciso que os professores reflitam sobre sua própria prática, e dentro dessa reflexão, possam discutir o motivo pelo qual as diferenças têm sido pouco valorizadas no espaço escolar.

É necessário acreditar na escola inclusiva, ter uma visão de que a inclusão não só aceita, mas valoriza a diferença, porque entende que é na diferença que as crianças crescem, se afirmam e se constituem.

Referências

 CORREIA, L. M. Alunos com necessidades educativas especiais nas classes regulares. Portugal: Porto Editora, 1999.

 FOUCAULT, M. Vigiar e Punir. Petrópolis: Vozes, 1997.

 GOMEZ, A. P. O pensamento pratico do professor: a  formação do professor como profissional reflexivo. In: NOVOA, A. (Org.) Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1995.

 SADALLA, A. M. F. A. Com a palavra a professora: Suas crenças, suas ações. Campinas: Alínea, 1998.

 VOIVODIC, M. A. Inclusão escolar de crianças com síndrome de Down. Rio de Janeiro: Vozes, 2004.

O VALOR DE SER EDUCADOR...

O VALOR DE SER EDUCADOR.WMV (PROCURE NO YOUTUBE), UMA MENSAGEM LINDA E COM UMA MÚSICA MARAVILHOSA, PARA NÓS GUERREIROS DO DIA A DIA DA SALA DE AULA... ou ACESSE O SITE VALE A PENA CONFERIR...
http://youtu.be/eEoH1qNJOnU

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DEZ COISAS QUE TODO ALUNO COM AUTISMO GOSTARIA QUE A PROFESSORA SOUBESSE...

1.Comportamento é comunicação.

Todo comportamento acontece por uma razão. Ele conta para você, mesmo quando as minhas palavras não podem fazê-lo, como eu percebo o que está acontecendo ao meu redor. Comportamento negativo interfere no meu processo de aprendizagem. Entretanto, simplesmente interromper esses comportamentos não é suficiente; ensine-me a trocá-los por alternativas adequadas de modo que a aprendizagem real possa fluir. Comece por acreditar nisto: eu verdadeiramente quero aprender a interagir de forma apropriada. Nenhuma criança quer receber uma bronca por comportamento negativo. Esse comportamento geralmente quer dizer que eu estou atrapalhado com sistemas sensoriais desorganizados, não posso comunicar meus desejos ou necessidades ou não entendo o que se espera de mim. Olhe além do meu comportamento para encontrar a fonte da minha resistência. Anote o que aconteceu antes do comportamento: as pessoas envolvidas, hora do dia, ambiente. Um padrão emerge depois de um período de tempo.

2. Nunca presuma nada.
Sem apoio de fatos uma suposição é apenas uma suposição. Posso não saber ou não entender as regras. Posso ter ouvido as instruções, mas não ter entendido. Talvez eu soubesse ontem, mas não consigo me lembrar hoje. Pergunte a si mesmo:
Você tem certeza que eu realmente sei como fazer o que você está me pedindo? Se de repente eu preciso correr para o banheiro cada vez que preciso fazer uma folha de matemática, talvez eu não saiba como fazer ou tema que meu esforço não seja o suficiente. Fique comigo durante repetições suficientes da tarefa até que eu me sinta competente. Eu posso precisar de mais prática para dominar as tarefas que outras crianças.
Você tem certeza que eu realmente conheço as regras? Eu entendo a razão para a regra (segurança, economia, saúde)? Estou quebrando a regra porque há uma causa? Talvez eu tenha pegado um pedaço do meu lanche antes da hora porque eu estava preocupado em terminar meu projeto de ciências, não tomei o café da manhã e agora estou morto de fome.

3. Procure primeiro por problemas sensoriais.
Muitos de meus comportamentos de resistência vêm de desconforto sensorial. Um exemplo é luz fluorescente, que foi demonstrado muitas vezes ser um problema para crianças como eu. O som que ela produz é muito perturbador para minha audição supersensível e o piscar da luz pode distorcer minha percepção visual, fazendo com os objetos pareçam estar se movimentando. Uma luz incandescente ou as novas luzes econômicas na minha carteira vai reduzir o piscar Ou talvez eu precise sentar mais perto de você; não entendo o que você está dizendo porque há muitos sons “entre nós” – o cortador de grama lá fora, a Maria conversando com a Lurdes, cadeiras arrastadas, o som do apontador. Peça à terapeuta ocupacional da escola para dar algumas idéias sensoriais que sejam boas para todas as crianças, não só para mim.

4. Dê um intervalo para auto regulação antes que eu precise dele
Um canto quieto com carpete, algumas almofadas livros e fones de ouvido me dão um lugar para me afastar quando preciso me reorganizar sem ser distante demais que eu não possa voltar para o fluxo de atividades da classe de forma tranqüila.

5. Diga o que você quer que eu faça de forma positiva ao invés de imperativa.
“Você deixou uma bagunça na pia!” é apenas a afirmação de um fato para mim. “Não sou capaz de concluir que o que você realmente quer dizer é: por favor, lave a sua caneca de tinta e ponha as toalhas de papel no lixo”. Não me faça adivinhar ou ter de descobrir o que eu devo fazer.

6. Tenha uma expectativa razoável.
Uma reunião de todas as crianças no ginásio de esportes e alguém falando sobre a venda de balas é desconfortável e sem significado para mim. Talvez fosse melhor eu ir ajudar a secretária a grampear o jornalzinho.

7. Ajude-me a fazer a transição entre atividades.
Leva um pouco mais de tempo para eu fazer o planejamento motor de ir de uma atividade para outra. Dê-me um aviso de que faltam cinco minutos, depois dois, antes de mudar de atividade – e inclua alguns minutos extras no final para compensar. Um relógio, com o mostrador simples ou um “timer” na minha carteira pode me dar uma dica visual sobre o tempo para a próxima mudança e me ajudar a lidar com o tempo mais independentemente.

8. Não torne pior uma situação ruim.
Sei que embora você seja um adulto maduro às vezes você pode tomar decisões ruins no calor do momento. Eu realmente não tenho a intenção de ter uma crise, mostrar raiva ou atrapalhar a classe de qualquer outra forma. Você pode me ajudar a encerrar mais rapidamente não respondendo com um comportamento inflamatório. Conscientize-se de que estes comportamentos prolongam ao invés de resolver a crise:
- Aumentar o volume ou tom de voz. Eu escuto os gritos, mas não as palavras.
- Imitar ou caçoar de mim. Sarcasmo, insultos ou apelidos não me deixam sem graça e não mudam meu comportamento.
- Fazer acusações sem provas.
- Adotar uma medida diferente da dos outros.
- Comparar com um irmão ou outro aluno.
- Lembrar episódios prévios ou não relacionados.
- Colocar-me em uma categoria (“crianças como você são todas iguais)”.

9. Critique gentilmente, seja honesta – você gosta de aceitar crítica construtiva?
A maturidade e auto confiança de ser capaz de fazer isso pode estar muito distante das minhas habilidades atuais. Você não deveria me corrigir nunca? Lógico que sim. Mas faça-o gentilmente, de modo que eu realmente consiga ouvir você.
- Por favor! Nunca, nunca imponha correções ou disciplina quando estou bravo, frustrado, super- estimulado, ansioso, “ausente” ou de qualquer outra forma que me incapacite a interagir com você.
- Lembre-se que vou reagir mais à qualidade de sua voz do que às palavras. Vou ouvir a gritaria e o aborrecimento, mas não vou entender as palavras e consequentemente não conseguirei descobrir o que fiz de errado. Fale em tom baixo e abaixe-se para falar comigo, de modo que esteja falando comigo no mesmo nível.
- Ajude-me a entender o comportamento inadequado de forma que me apóie, me ajude a resolver o problema ao invés de punir ou me dar uma bronca. Ajude-me a descobrir os sentimentos que despertaram o comportamento. Posso dizer que estava bravo mas talvez estivesse com medo, frustrado, triste ou com ciúmes. Tente descobrir mais que a minha primeira resposta.
- Ajuda quando você está modelando comportamento adequado para responder à crítica.

10. Ofereça escolhas reais – e apenas escolhas reais.
Não me ofereça uma escolha ou pergunte “você quer…?” a menos que esteja disposto a aceitar não como resposta. “Não” pode ser minha resposta honesta para “Você quer ler em voz alta agora? ou você quer usar a tinta junto com o Pedro?” É difícil confiar em alguém quando as escolhas não são realmente escolhas.
Você aceita com naturalidade o número enorme de escolhas que faz diariamente. Constantemente escolhe uma opção sobre outras sabendo que ter escolhas e ser capaz de escolher lhe dão controle sobre sua vida e futuro. Para mim, escolhas são muito mais limitadas, e é por isso que pode ser difícil ter confiança em mim mesmo. Dar-me escolhas freqüentes me ajuda a me envolver mais ativamente na minha vida diária.
- Sempre que possível, ofereça uma escolha dentro do que tenho de fazer. Ao invés de dizer: “escreva seu nome e data no alto da página” diga: você gostaria de escrever primeiro o nome ou a data? Ou “qual você gostaria de escrever primeiro: letras ou números?”. A seguir diga: “você vê como o Paulo está escrevendo o nome no papel?”
- Dar escolhas me ajuda a aprender comportamento adequado, mas também preciso entender que há horas em que você não pode escolher. Quando isso acontecer, não ficarei tão frustrado se eu entender o por que:
▫ “não posso deixar você escolher nesta situação porque é perigoso. Você pode se machucar.
▫ não posso dar essa escolha porque atrapalharia o Sérgio (teria um efeito negativo sobre outra criança).
▫ eu lhe dou muitas escolhas mas desta vez tem de ser a escolha do adulto.

A última palavra: ACREDITE.
Henry Ford disse: “quer você acredite que pode ou que não pode, geralmente você está certo”. Acredite que você pode fazer uma diferença para mim. É preciso acomodação e adaptação, mas autismo é um distúrbio não pré fixado. Não há limites superiores inerentes para aquisições. Posso sentir muito mais que posso comunicar e a coisa que mais posso perceber é se você acredita ou não que “eu posso”. Espere mais e você receberá mais. Incentive-me a ser tudo que posso ser, de modo que possa seguir o caminho muito depois de já ter saído de sua classe.

Traduzido de Ellen Notbohm por Heloiza Goodrich, TO

Pré-inscrições para curso de Ed.Fisica e Esporte como Inclusão

Últimas notícias

Pré-inscrições! Por adm em 12/3/2012 12:33 As pré-inscrições para o curso Educação Física e Esporte como Inclusão Social na Escola devem ser realizadas no período de 15 a 28 de março. Serão ofertadas 2.500 vagas aos professores em exercício nas classes de Educação Física, conforme base CGRH de fevereiro de 2012. É importante que consulte o Regulamento do curso antes de realizar a sua pré-inscrição.

Clipes que abordarm deficiências...

Já assisti alguns filmes sobre algumas deficiências, irei colocar por aqui alguns clipes:

Esse se refere ao filme: Oitavo dia que aborda a sindrome de down  e so clicar abaixo e aproveitar...

http://www.youtube.com/watch?v=DqRRyUE7ALs

Mais um vídeo! Esse fala sobre as cores das flores e aborda a deficiência visual e só clicar abaixo e aproveitar...
http://www.youtube.com/watch?v=s6NNOeiQpPM&feature=related

Até mais...

Ação pedagócica, Educação especial e Sala de recursos

Ação pedagógica e educação especial: a sala de recursos como prioridade na oferta de serviços especializados¹  - Pedagogical action and special education: special education resource room as priority in offering specialized services

 Claudio Roberto Baptista - Doutor em Educação pela Universidade de Bologna. Professor da Faculdade de Educação e do Programa de Pós-Graduação da UFRGS. Coordenador do NEPIE - Núcleo de Estudos em Políticas de Inclusão Escolar da UFRGS. Site: www.ufrgs.br/faced/pesquisa/nepie. Email: baptistacaronti@yahoo.com.br

 INTRODUÇÃO

Nos últimos 20 anos temos vivenciado, no Brasil, um fortalecimento da inclusão escolar como organizadora das metas para a escolarização das pessoas com eficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação ². Essa pers-pectiva exige que se institua um amplo debate sobre as diretrizes da escola brasileira, sua organização pedagógica e seus profissionais, no sentido de favorecer a pluralidade de ações que sejam complementares, articuladas e que garantam o acesso ao conheci-mento, assim como a oferta de apoios demandados por um grande contingente de alu-nos.

O objetivo do presente texto é apresentar reflexões acerca da ação pedagógica e dos serviços educacionais especializados dirigidos às pessoas com deficiência, conside-rando o contexto brasileiro contemporâneo e os desafios de proposições políticas que indicam a inclusão escolar como a diretriz para esse trabalho. Para essa análise, pro-curarei recorrer ao debate sobre as tendências, as características e os desafios que marcam a oferta de serviços educacionais, assim como a ação dos educadores espe-cializados em Educação Especial³, resgatando aspectos constitutivos da história da Educação Especial brasileira.

No que se refere à forma que devem assumir as presentes reflexões, minha opção é baseada na exploração de uma temática, reunindo indícios do cotidiano e ex-periências já relatadas com vistas a uma sistematização de ideias na busca de elucidar sentidos e, assim, contribuir para a compreensão relativa ao atual momento da Edu-cação Especial brasileira, suas práticas e seus espaços de ação.

Ao identificar indícios, destaco uma informação veiculada no portal do MEC⁴, em 2010:

A Secretaria de Educação Especial oferece equipamentos, mobiliários e materiais didático-pedagógicos e de acessibilidade para a organização das salas de recursos multifuncionais, de acordo com as demandas apresentadas pelas secretarias de educação em cada plano de ações articuladas (PAR). De 2005 a 2009, foram ofere-cidas 15.551 salas de recursos multifuncionais, distribuídas em todos os estados e o Distrito Federal, atendidos 4.564 municípios brasileiros - 82% do total. (grifo meu)

Essa informação coloca em evidência uma ação institucional e mostra uma di-retriz política para os serviços especializados. Entre os anos de 2005 e 2010, houve um grande investimento na sala de recursos como o espaço prioritário para a oferta do atendimento educacional especializado, assim como ocorreu o avanço do debate acer-ca das atribuições do professor que desenvolve esse trabalho. Os sentidos dessa ênfa-se podem ser identificados quando analisamos as políticas de Educação Especial no Brasil ao longo da última década, mas, no momento, quero colocar em confronto essa 'notícia' veiculada no portal do Ministério da Educação com um texto que anunciava as metas para a Educação Especial e para os serviços especializados, em 1993, momento em que estava em discussão a Política Nacional de Educação Especial de 1994:

Pelos menos uma classe para a Educação Especial em cada escola é o nosso lema. (CARVALHO, 1993, p. 95, grifo meu)

Trata-se de um texto da então Secretária de Educação Especial do Ministério da Educação, Profª Rosita Carvalho, apresentando a Política Nacional de Educação Espe-cial de 1994. Um dos aspectos importantes a serem destacados é que a 'classe' refe-rida na citação é a classe especial. Era um momento histórico no qual já havia muita reflexão crítica acerca da classe especial e dos riscos em termos de afastamento do ensino comum de alunos que não apresentavam deficiências, mas dificuldades esco-lares associadas a uma escola que continuava selecionando os 'aptos' (FERREIRA; NUNES, 1993). Embora já fossem discutidas, no contexto brasileiro, as vantagens e a importância da inclusão escolar, designada como integração, em 1993 os serviços de atendimento exclusivo - classes especiais e escolas especiais - eram reconhecidos como imprescindíveis ao trabalho pedagógico nessa área.

Ao longo dos últimos 18 anos, identifica-se uma significativa mudança quanto às diretrizes, em função da aprovação da Política Nacional de Educação Especial na pers-pectiva da Educação Inclusiva em 2008⁵, seguida de dispositivos normativos como a Resolução 04/2009 do CNE-CEB, os quais reafirmam o caráter da Educação Especial como ação complementar ou suplementar e não mais substitutiva à escolarização no ensino comum, como ocorria em classes e escolas especiais. Em momento posterior, retomarei esses dispositivos orientadores ou normativos para identificação dos pos-síveis efeitos quanto à configuração dos serviços especializados. Em função dessas diretrizes, a sala de recursos assume um protagonismo que pode ser justificado por suas características. Para buscar a compreensão acerca de como se institui esse pro-tagonismo na política educacional brasileira relativa à Educação Especial e à inclusão escolar, será importante dirigirmos nossa atenção para iniciativas e deslocamentos que envolveram os sujeitos partícipes, com particular atenção voltada para os gestores em diferentes instâncias.

Restam muitas perguntas relativas aos direcionamentos das novas metas diri-gidas aos serviços especializados: como compreender essa mudança? A quem se dês-tina, de fato, o espaço pedagógico da sala de recursos? Como deve ser constituída es-sa sala, considerando que se trata de espaço escolar e de um dispositivo pedagógico? Que características deve ter o docente para atuar nessas salas? Quais são os pressu-postos implicados na valorização da sala de recursos como o espaço prioritário para o apoio especializado aos alunos com deficiência? Quais são as metas para o trabalho docente nesses espaços e suas conexões com o ensino realizado nas salas comuns? São muitas as interrogações possíveis. Considero que um dos objetivos do presente texto é contribuir para a elaboração de algumas dessas respostas, sem a pretensão de abordar em modo conclusivo a temática e reconhecendo a complexidade que se apre-senta no debate. Para dar continuidade à análise, buscarei alguns elementos históricos que nos ajudam a vislumbrar como chegamos às atuais propostas de organização de serviços.

BREVES REFLEXÕES SOBRE A HISTÓRIA E A POLÍTICA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL

Quando consideramos a Educação Especial e sua prática pedagógica, devemos reconhecer que essa ação depende de um contexto institucional representado pelas escolas e por seus objetivos. Nesse sentido, a década inicial no presente século pode ser considerada um marco no que refere ao estabelecimento desses objetivos quanto se trata da escolarização das pessoas com deficiência. Desde 2001, com a aprovação da Res. nº 02/2001 CNE-CEB, temos visto, de um lado, o avanço de dispositivos nor-mativos que passam a prever que essa escolarização deva ocorrer necessariamente no ensino comum. De outra parte, nessa mesma década, houve uma série de iniciativas que visavam à implementação de políticas de educação em uma perspectiva de am-pliação dos sujeitos a serem escolarizados na escola regular. Dentre essas ações, vá-rias foram aquelas que evidenciavam as iniciativas do Ministério da Educação na busca de interlocução com os gestores, principalmente em nível municipal, para a garantia de ações consideradas 'inclusivas'. Nessa direção, a Secretaria de Educação Especial do MEC implementou um Programa que visava à difusão de sistemas inclusivos por meio da formação e da gestão - o Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade (2003-2010). Esse programa intensificou a relação entre SEESP e uma rede de muni-cípios-pólo nos diferentes estados, tendo efeitos que ainda carecem de maiores análises. No caso do Rio Grande do Sul, considero que Brizolla (2007) sistematiza im-portantes reflexões sobre os desdobramentos desse programa, considerado um instru-mento de gestão, no que se refere à análise de 10 municípios-pólo desse estado⁶. Al-guns dos efeitos investigados por essa autora dizem respeito à instituição de núcleos de gestão de Educação Especial, nos municípios, assim como o aumento de oferta do atendimento educacional especializado pelos sistemas públicos e intensificação da pré-sença de alunos com deficiência nos espaços do ensino comum⁷.

Em 2008, a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva contribuiu para a intensificação do debate e delineou as diretrizes orien-tadoras para a política brasileira para a área, afirmando um grupo específico de sujei-tos prioritários da ação da Educação Especial, já referidos no início deste texto, além de destacar a sala de recursos como lócus prioritário do trabalho específico da Edu-cação Especial. Houve, por meio desse documento, a indicação de que o atendimento educacional especializado não deveria substituir, mas complementar ou suplementar, o ensino em classes comuns. A Resolução 04/2009 do CNE-CEB surge como um dos dis-positivos que conferem operacionalidade à Política, pois define as diretrizes do aten-dimento educacional especializado, delimitando quais instituições podem oferecê-lo e como esse oferecimento deve ser um suporte à presença do aluno nas escolas regu-lares. Esta ênfase no contexto escolar comum altera o plano normativo da política edu-cacional brasileira para a Educação Especial, pois abandona-se o discurso da excep-cionalidade da escolarização em espaços exclusivamente especializados - classes es-peciais e escolas especiais (KASSAR; REBELO, 2011).

Desse modo, tem sido afirmada, no Brasil, a determinação legal de que a escola-rização de todas pessoas com deficiência deve ocorrer no ensino comum. Trata-se de consideração facilmente aceita quando examinamos os dispositivos legais do período posterior à publicação da Política Nacional de Educação Especial de 2008, como as Re-soluções 04/2009 CNE-CEB e 04/2010 CNE-CEB.

A Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva de 2008 tem no Decreto nº 6.571 de setembro de 2008 um ponto de apoio opera-cional, em função de seu caráter regulador da distribuição dos recursos.

O Parecer nº 13/2009 do CNE-CEB visa à regulamentação do referido Decreto, o qual define o uso de recursos do FUNDEB, com base nos dados obtidos pelo INEP /Censo escolar, que podem ser direcionados para o atendimento educacional espe-cializado, garantindo a contagem dupla de matrícula - ensino especial e ensino comum - para o aluno com deficiência. Considero necessário atentar, portanto, às palavras que constituem esse parecer:

O Decreto nº 6.571/2008, que dispõe sobre o atendimento educacional espe-cializado, regulamenta o parágrafo único do art. 60 da Lei nº 9.394/96, e acrescenta dispositivo ao Decreto nº 6.253, de 13 de novembro de 2007, estabelecendo que:
Art. 1º A União prestará apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, na forma deste Decreto, com a finalidade de ampliar a oferta do atendimento educacional especializado aos alunos com defi-ciência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, matriculados na rede pública de ensino regular. § 1º Considera-se atendimento educacional especializado o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular.
§ 2º O atendimento educacional especializado deve integrar a proposta pedagógica da escola, envolver a participação da família e ser realizado em articulação com as demais políticas públicas. (Parecer nº 13/2009 do CNE-CEB, grifos meus)

O Parecer é seguido da Resolução que institui as diretrizes operacionais para o atendimento educacional especializado - a Resolução 04/2009 do CNE-CEB - a qual tem como artigo inicial a indicação:

Art. 1º Para a implementação do Decreto nº 6.571/2008, os sistemas de ensino devem matricular os alunos com deficiência, com transtornos globais do desenvolvi-mento e com altas habilidades/superdotação em classe comum de escola de ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado (AEE), ofertado em salas de recur-sos multifuncionais ou centros de Atendimento Educacional Especializado da rede pú-blica ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos. (grifos meus)

Esta resolução define o alunado que é público-alvo para o atendimento educa-cional especializado (AEE), além de apresentar detalhamento relativo aos diferentes aspectos que integram as prioridades. O art. 8º indica que "serão contabilizados dupla-mente, no âmbito do FUNDEB, de acordo com o Decreto nº 6.571/2008, os alunos ma-triculados em classe comum do ensino regular público que tiverem matrícula conco-mitante no AEE". Em seguida, no mesmo artigo, encontra-se a afirmação: "O financiamento da matrícula no AEE é condicionado à matrícula no ensino regular da rede pública, conforme registro no Censo escolar/MEC/INEP do ano anterior...". Para além desse pressuposto vinculador, o texto da resolução indica que é de competência dos professores que "atuam na sala de recursos multifuncionais ou centros de AEE" a elaboração e execução do "plano do AEE", em articulação com os demais professores do ensino regular. Percebe-se, portanto, a necessidade de planejamento e de articu-lação entre educação especializada e ensino comum.

No que se refere à formação do professor responsável pelo AEE, as indicações da referida resolução são bastante genéricas: "o professor deve ter formação inicial que o habilite para o exercício da docência e a formação específica para a Educação Especial" (Art. 12). Pode-se supor que essa formação específica será bastante diver-sificada, considerando as potencialidades de formação e os quadros existentes nos diferentes estados brasileiros.

Quanto às diretrizes para a ação desses profissionais, o Art. 13 indica que são atribuições do professor do Atendimento Educacional Especializado:

I - identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas dos alunos públi-co-alvo da Educação Especial;
II - elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade;
III - organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de recursos mul-tifuncionais;
IV - acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de a-cessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros ambien-tes da escola;
V - estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de estratégias e na disponibilização de recursos de acessibilidade;
VI - orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno;
VII - ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participação;
VIII - estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das estratégias que promovem a participação dos alunos nas atividades escolares. (grifos meus)

Embora tenhamos que admitir a grande amplitude das ações e a possibilidade interpretativa de práticas centradas no atendimento direto ao aluno, é necessário que se identifique a potencial valorização do trabalho compartilhado com outros profis-sionais, principalmente o docente do ensino comum, como indicam os incisos IV, VI e VIII. São ainda tímidas as indicações apresentadas pela Resolução 04/2009 do CNE quanto a essa mudança de perspectiva que valoriza uma ação mais sistêmica do edu-cador especializado? Possivelmente, sim. No entanto, para que se trabalhe no sentido de tornar viável essa mudança, será necessário que avancemos no debate contem-porâneo que associa as diretrizes da Educação Especial àquelas da educação, que re-conheçamos a necessidade de utilizar os recursos disponíveis, propondo que haja um refinamento de nossas práticas aliado à capacidade de gestão. É necessário que se di-ga, no entanto, que este contexto de mudanças potenciais mostra a importância do professor especializado em Educação Especial para que se garanta a existência de per-cursos escolares satisfatórios e desafiadores para os alunos com deficiência. Essa im-portância respalda-se na centralidade da sala de recursos como o dispositivo peda-gógico prioritário na política de Educação Especial contemporânea, considerada sua ca-racterística de não substituição do espaço da sala de aula comum para a escolarização. Além disso, as atribuições que implicam conexões/articulações entre o docente espe-cializado e o professor do ensino comum abrem espaço para a discussão curricular ne-cessária nos processos inclusivos. O quê devemos ensinar? Como devem estar orga-nizadas nossas práticas? Que características devem ter nossos procedimentos avalia-tivos? E tantas outras questões... Considero necessário, portanto, uma breve análise da sala de recursos como dispositivo pedagógico, seu surgimento no contexto brasi-leiro e suas perspectivas anunciadas em estudos recentes.

A SALA DE RECURSOS

A sala de recursos é um dispositivo previsto na Educação Especial brasileira, mas pouco utilizado até meados da primeira década deste novo século. Para termos clareza acerca de suas características e de sua historicidade, atentemos às palavras de Mazzotta (1982):

a sala de recursos, como o ensino itinerante, é uma modalidade classificada como auxílio especial. Como o próprio nome diz, consiste em uma sala da escola, pro-vida com materiais e equipamentos especiais, na qual um professor especializado, sediado na escola, auxilia os alunos excepcionais⁸ naqueles aspectos específicos em que precisam de ajuda para se manter na classe comum. O professor da sala de re-cursos tem uma dupla função: prestar atendimento direto ao aluno e indireto através de orientação e assistência aos professores da classe comum, às famílias dos alunos e aos demais profissionais que atuam na escola. Mediante esta modalidade de atendi-mento educacional, o aluno é matriculado na classe comum correspondente ao seu nível de escolaridade. Assim sendo, o professor especializado deve desenvolver o seu trabalho de forma cooperativa com os professores de classe comum. ( p. 48).

Como podemos perceber, as linhas organizadoras desse espaço escolar, segundo as palavras desse autor, não se referem exclusivamente ao trabalho direto com o alu-no com deficiência e constituem uma ação complexa, articulada, de múltiplas interfe-rências. A importância desses destaques é uma decorrência da percepção de que a pluralidade de ações previstas para o educador especializado nem sempre esteve pré-sente nas propostas que caracterizam a sala de recursos. Vivemos, continuamente, a tensão que tende a restringir essas práticas a um conjunto instrucional de proce-dimentos, apesar de termos algumas propostas que merecem atenção e análise rela-tiva a seus efeitos.

Quando analisamos os estudos que investigam a sala de recursos no contexto brasileiro, temos algumas regularidades de publicações, como aquelas que têm como foco a realidade das redes municipais da cidade de São Paulo (PRIETO; SOUZA, 2007) e da cidade de Porto Alegre (TEZZARI, 2002). Prieto analisa, em diversas publicações, as SAPNEs (Salas de Atendimento aos Portadores de Necessidades Especiais), que ofereciam atendimento complementar ou exclusivo aos alunos. Segundo Prieto e Souza (2007), tais salas, em 2004, passaram a ser designadas Salas de Apoio e Acom-panhamento à Inclusão (SAAIs) e reduziram drasticamente o caráter substitutivo à es-colarização do atendimento oferecido aos alunos. Tezzari (2002) analisa as SIRs (Salas de Integração e Recursos) que atuam em modo necessariamente complementar e pro-põem uma articulação entre a ação direta do atendimento ao aluno com aquela de acompanhamento e assessoria ao docente do ensino comum. As singularidades desses serviços, as trajetórias dos alunos, as percepções dos profissionais envolvidos têm sido alguns dos eixos que orientam as referidas pesquisas. Em ambos os casos, observa-se o destaque quanto à potencialidade do atendimento em sala de recursos como um su-porte que tende a contribuir para a permanência do aluno no ensino comum, assim como ocorre o destaque acerca da necessidade de investimentos na qualificação desses espaços, principalmente no que se refere às possíveis articulações entre as ações do educador especializado e aquelas do professor de sala aula comum. Quanto às origens desses serviços nas duas capitais, pode-se observar pontos de coincidência que envolvem um momento histórico semelhante, pois em Porto Alegre a SIR surgiu como um projeto em 1995 e passou a ser um serviço em 1997 (TEZZARI, 2002) e em São Paulo o surgimento da SAPNE, como um serviço, é associado ao ano de 1993 (PRIETO; SOUZA, 2007). Outro aspecto que aproxima as duas propostas é a diretriz política da educação municipal, pois o avanço desses serviços ocorreu, nos dois um-nicípios, em gestões vinculadas ao Partido dos Trabalhadores. Tal fenômeno foi rea-firmado em nível nacional, visto que a disseminação da sala de recursos como serviço prioritário da Educação Especial começou a ter ênfase durante o governo do Presidente Lula da Silva, após 2005 em modo mais intenso. Um ulterior ponto de aproximação entre as propostas de SIR e SAPNE é associado aos procedimentos de ingresso dos a-lunos nos serviços. Prieto, Souza e Silva (2006) enfatizam que o encaminhamento do aluno para esse serviço parece ser uma decisão que envolve a professora da classe re-gular em parceria com a professora da SAPNE, sem o apoio de laudos psicológicos ou médicos. Este procedimento está em sintonia com aquele descrito por Tezzari (2002) relativo a Porto Alegre. Em ambos os casos, chama atenção a ênfase na avaliação pe-dagógica para a decisão de encaminhamento. Considero que se trata de um avanço o fortalecimento da responsabilidade dos educadores, principalmente aqueles espe-cializados, no processo desse diagnóstico inicial para o acesso à sala de recursos. No entanto, há riscos que são associados à possibilidade de encaminhamento de alunos com dificuldades de aprendizagens decorrentes dos processos de ensino que não são flexibilizados. Evidentemente, a saída para evitar esses riscos não se encontra na de-fesa do diagnóstico clínico, pois, mesmo com a existência desses diagnósticos, os e-quívocos de encaminhamento constituem algo comum na educação especializada no Brasil.

No que se refere à definição do serviço, em Porto Alegre, Tezzari e Baptista (2002) afirmam que a SIR é:

(...) um espaço paralelo de atendimento, em um turno inverso àquele no qual o aluno freqüenta a classe comum. Os alunos atendidos passam por uma triagem pe-dagógica que identifica a necessidade de uma ação especifica e complementar, a ser desenvolvida por um profissional da educação especial. Há ênfase em atividades al-ternativas àquelas desenvolvidas em sala de aula, partindo-se dos recursos apre-sentados pelo sujeito. ( p 146)

Uma análise relativa aos sentidos da frequência à SIR, atribuídos pelos alunos, foi apresentada por Schneider e Passerino (2010), na qual as autoras destacam a per-cepção de uma dimensão lúdica associada à aprendizagem, assim como os riscos de um espaço que pode sinalizar as diferenças que hierarquizam os alunos na escola. Tais reflexões nos alertam para um risco que se associa à frequência a serviços especia-lizados: ter acesso ao apoio e conviver com a marca daquele que necessita de apoio.

Outros estudos têm sido realizados em diferentes municípios brasileiros, ana-lisando as salas de recursos. Tais investigações reafirmam a importância desse serviço especializado no apoio ao aluno com deficiência que frequenta o ensino comum. Trata-se de aspecto destacado por Oliveira (2004), em análise que tomou como referência o contexto do município de Campo Grande (MS) e as salas de recursos destinadas aos alunos com deficiência mental. Ainda considerando Campo Grande, a investigação de Corrêa (2011) destaca as questões relativas ao financiamento associadas à imple-mentação das salas de recursos. Bürkle (2010) investigou as salas de recursos no um-nicípio do Rio de Janeiro. Segundo essa autora, "a pesquisa constatou a viabilidade e importância do trabalho realizado nesses espaços, pois eles representam efetivos ins-trumentos de inclusão no sistema educacional" (BÜRKLE, 2010, p. 123). Essa com-preensão está em sintonia com as premissas apresentadas por Santos Júnior (2002), Tezzari (2002), Arnal e Mori (2007), Barreto e Goulart (2008), Silva (2010), rea-firmando a potência que se associa a um espaço pedagógico que congrega a ação de um educador especializado, oferecendo apoio ao aluno com deficiência e ao sistema de ensino no qual o aluno está inserido.

As singularidades associadas à formação do educador especializado são ana-lisadas por Silva e Monteiro (2009) ao considerarem o professor que atua em sala de recursos a partir de pesquisa realizada em escolas estaduais do Mato Grosso, nos um-nicípios de Cuiabá e Várzea Grande.

Tais singularidades e as exigências de formação qualificada continuam integran-do um debate nacional que prevê grandes responsabilidades para um serviço que tem no profissional que o representa seu principal 'recurso' ou 'instrumento'. Como se trata de um processo de instituição de serviços, com base na ação de profissionais que pos-suem trajetórias bastante diferenciadas - formação recente em Educação Especial ou trabalho precedente em classes especiais e escolas especiais -, considero imprescin-dível que sejam garantidos espaços de formação continuada para que tais profissio-nais possam confrontar suas dúvidas e seus conhecimentos (ALMEIDA, 2011). Essa di-nâmica de constituição e de formação é analisada por Delevati (2011), no município de Gravataí, no Rio Grande do Sul. Como ocorre com muitos municípios brasileiros, Grã-vataí teve um aumento acelerado de salas de recursos nos últimos anos, fazendo com que o número desses serviços passasse de quatro, em 2008, para 30 no início de 2011  em uma rede com 66 escolas de ensino fundamental⁹.

A atividade de atendimento complementar em salas de recursos é ainda ana-lisada por Soares (2011) no que diz respeito à escolarização de alunos com surdez, no ensino médio comum, em Gravataí. O autor destaca a articulação entre diferentes al-ternativas de apoio oferecidas aos alunos em escola da rede municipal.

A relação entre Educação Especial e educação infantil constitui um ponto de ne-cessário investimento pela escassez de serviços e pela importância dos apoios em mo-mento inicial da vida e da escolarização das crianças com deficiência. Essa temática é abordada por Benincasa (2011) que analisa um serviço de Educação Especial – Edu-cação Precoce e Psicopedagogia Inicial - dirigido aos alunos da educação infantil na Re-de Municipal de Ensino de Porto Alegre, procurando compreender a singularidade dês-sas práticas. Ainda no contexto do município de Porto Alegre, Freitas (2011) investigou as crianças identificadas como aquelas 'que não param' acompanhadas pelos referidos serviços de apoio às crianças da educação infantil, analisando a produção desses sujei-tos e o lugar da educação como área implicada nos processos de identificação e aten-dimento dirigido aos alunos considerados hiperativos.

Ao referir pesquisas desenvolvidas na UFRGS, desejo explicitar um campo refle-xivo que orienta a presente sistematização de ideias. Mesmo que não sejam evocados, em detalhes, aspectos específicos dessas investigações, há um contínuo diálogo com os eixos que as orientam: relação educação comum e Educação Especial; práticas que se traduzem em atendimento, em dinâmicas de assessoria e formação de outros pro-fissionais; a presença no ensino comum como evidência da aposta radical na educa-bilidade dos sujeitos com deficiência.

Muitos dos estudos citados colocam em evidência as redes municipais de educa-ção. Quando analisamos o âmbito municipal da gestão das políticas públicas relativas à Educação Especial, é necessário reconhecer que, em muitos municípios, tem ocorrido um processo de sintonia com a diretriz de oferta das salas de recursos por meio da a-desão a programas, como aquele que oferece os materiais para esse tipo de serviço¹⁰. Essa adesão é apenas um início de um processo laborioso de instituição dos serviços, pois cabe ao município contratar os profissionais qualificados ou investir na formação de integrantes de seus quadros, além do delineamento pedagógico que deverá inserir esses serviços nos projetos político-pedagógicos das escolas. No entanto, é funda-mental admitir que hoje, além da exigência legal de oferta da escolarização no ensino comum, há elementos associados à distribuição de recursos que tendem a fazer com que os gestores invistam em serviços de atendimento complementar. Para isso, os profissionais qualificados devem continuar atuando na rede, fenômeno que deverá al-terar a histórica 'tradição' das cedências de profissionais integrantes dos sistemas pú-blicos de ensino, com formação em Educação Especial, para atuarem em instituições especializadas e filantrópicas.

Trata-se, apenas de um começo. Os desafios são imensos, pois devemos qua-lificar os sistemas de ensino para essa ação, em sintonia com a busca de oferecimento de serviços de qualidade para os diferentes planos da ação pedagógica: ampliar e qua-lificar a educação infantil, garantir a aprendizagem e a continuidade nos ciclos iniciais do ensino fundamental, reduzir o acentuando declínio na passagem ao ensino médio, escolarizar aqueles que não tiveram formação compatível com as idades previstas, ampliar o acesso ao ensino superior, assegurar a presença de apoio qualificado aos processos de inclusão escolar...

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao longo do presente texto, procurei colocar em destaque os movimentos iden-tificáveis no contexto brasileiro relativos à inclusão escolar e à Educação Especial na última década, com ênfase nos aspectos diretamente atinentes à oferta de serviços es-pecializados e à gestão das políticas públicas na busca de 'tradução' desses serviços como dispositivos para a consolidação da garantia de atendimento educacional espe-cializado aos alunos com deficiência no ensino comum. Além disso, busquei sinalizar as regularidades e os pontos de tensão presentes nos recentes estudos que têm se ocu-pado da sala de recursos como uma temática prioritária de investigação.

Com relação aos estudos que analisam a sala de recursos, no contexto bra-sileiro, podemos afirmar que não são muito numerosos. O motivo é simples: não se pode investigar algo que não existe. Se há poucos estudos é porque a existência dês-ses espaços esteve restrita a alguns contextos. O histórico investimento em classes especiais e em escolas especiais reduzia a suposta necessidade de sala de recursos. O incremento numérico dessas salas deverá provocar novas pesquisas que nos mos-trarão como têm sido 'interpretadas' as diretrizes para tais dispositivos. Portanto, a pésquisa vinculada à sala de recursos é uma meta para o futuro. Além disso, não com-sidero que seja uma responsabilidade da investigação científica determinar 'se' sala de recursos, mas a pesquisa poderá nos indicar 'como' sala de recursos. Ao considerar-mos que um contexto estimulante e exigente é um bom disparador de processos de aprendizagem em geral, devemos reconhecer que os alunos com deficiência estarão em melhores condições se frequentarem o ensino comum, com a complementação do apoio especializado. Esse apoio deve auxiliar na exploração de alternativas diferen-ciadas de acesso ao conhecimento, inserindo, inclusive, dinâmicas que permitam utilizar seus recursos potenciais, aprender novas linguagens, desenvolver a capacidade de observar e de auto observar-se. Algumas das vantagens que eram associadas à classe especial podem ser potencializadas na sala de recursos, pois o trabalho com pe-quenos grupos é estimulado, permitindo melhor acompanhamento do aluno, favore-cendo trajetórias de aprendizagem mais individualizadas sob a supervisão de um do-cente com formação específica. No caso da sala de recursos, a grande vantagem é que esse processo tem condições de alternância contínua com aquele desenvolvido na sala de aula comum.

Como foi enfatizado ao longo do presente texto, as políticas brasileiras para a Educação Especial mostram que temos uma evidência: a sala de recursos tem sido destacada como o espaço prioritário para a ação do educador especializado em Educa-ção Especial. Sua dimensão 'multifuncional', designação proposta pelo Ministério da E-ducação ao instituir um programa, referido em precedência, de oferta de materiais destinados às redes de ensino, merece ainda algum destaque. Multifuncional em fun-ção de qual justificativa? A pluralidade de funções estaria associada às diferentes ti-pologias de alunos que teriam acesso a esse espaço? A resposta tende a ser afirmativa quando analisados os dois conjuntos de materiais, oferecidos pelo programa, das salas de tipo 1 e de tipo 2, sendo que a diferenciação estaria na deficiência visual (tipo 2) e demais sujeitos (tipo 1).

A sala de recursos multifuncionais é, portanto, um espaço organizado com ma-teriais didáticos, pedagógicos, equipamentos e profissionais com formação para o atendimento às necessidades educacionais especiais. (....) A denominação sala de re-cursos multifuncionais se refere ao entendimento de que esse espaço pode ser utilizado para o atendimento das diversas necessidades educacionais especiais e para desenvolvimento das diferentes complementações ou suplementações curriculares. (ALVES, 2006, p. 14).

Portanto, penso que exista uma outra dimensão evocada com o termo mul-tifuncional que merece ser abordada em nossos questionamentos. Multifuncional porque pode favorecer ou instituir uma pluralidade de ações que variam desde o a-tendimento direto ao aluno, ou a grupos de alunos, até uma ação em rede. Refiro-me ao acompanhamento de processos que ocorrem nas salas de aula comum, na orga-nização de espaços transversais às turmas, em projetos específicos, na assessoria a colegas docentes, em contatos com familiares ou outros profissionais que têm tra-balhado com os alunos. Para fazermos essa leitura da dimensão multifuncional, deve-mos deslocar nosso olhar da sala de recursos como um espaço físico e vislumbrá-lo como um espaço institucional necessariamente respaldado em um profissional que o representa: o educador especializado. Essa fusão educador/espaço escolar era já evocada no título do trabalho de Tezzari (2002), no qual a autora destacava uma fala de colegas docentes "A SIR chegou...". A Sala de Integração e Recursos (SIR) era, nesta fala, sinônimo de uma pessoa e de um profissional. Se a 'SIR' havia chegado a algum lugar, esse lugar não era o espaço físico de suposta centralidade de seu tra-balho de atendimento aos alunos, mas evocava um deslocamento para outros espaços da escola. Duas pontuações, no entanto, precisam ser feitas: podemos falar em sala com funções plurais, sem que todas as ações sejam desenvolvidas por um único pro-fissional. Uma sala de recursos pode concentrar a ação de mais de um educador espe-cializado. Além disso, considero que um dos avanços relativos à formação desses edu-cadores é o reconhecimento de que, apesar da necessidade de conhecimentos acerca de instrumentos, códigos e linguagens, o conhecimento geral acerca da educação e da Educação Especial deveria ser aquele primordial na formação do educador das pessoas com deficiência. Partindo dessa premissa, pode-se prever o acúmulo de conhecimentos específicos associados a determinados grupos de sujeitos, como aqueles com defi-ciência física, visual ou auditiva. O inverso nem sempre é verdadeiro, pois não há ga-rantias de que alguém que tenha um saber especializado muito restrito em uma tipolo-gia de deficiência possua o conhecimento pedagógico que é exigido atualmente no tra-balho que deve saber articular as singularidades do sujeito e os desafios da ação peda-gógica no ensino comum. Trata-se, definitivamente, de uma mudança de perspectiva que envolve a opção por espaços educacionais e por alternativas de ação para o pro-fessor especializado.

Para concluir, considero que o debate sobre os serviços que oferecem o aten-dimento educacional especializado no Brasil deva, necessariamente, contemplar o contexto político educacional, no qual emergem proposições que se diferenciam das diretrizes históricas para os serviços de Educação Especial. É necessário reconhecer que, além das diretrizes gerais para a organização das salas de recursos, é funda-mental garantir espaço de criação de delineamentos para esse serviço em função de características específicas de cada contexto. Devemos considerar a história recente de experiências que precederam a proposição de salas de recursos multifuncionais, al-gumas delas discutidas ao longo do presente texto. A ênfase em um serviço não deve-ria ser confundida com a defesa de um modelo único para o país.

Apesar de reconhecer que há mudanças importantes em curso e que as dire-trizes reinventadas por cada um dos núcleos gestores relativos aos sistemas de ensino têm condições de construir propostas que possam alterar o futuro da educação das pessoas com deficiência no Brasil, admito que temos um longo percurso a ser cum-prido. Restam questionamentos muito importantes relativos: aos processos de iden-tificação dos alunos que devem ter acesso a esses serviços; à etapa escolar conside-rada prioritária, pois temos presenciado uma ênfase no primeiro ciclo do ensino fun-damental como o espaço de concentração das salas de recursos; à tendência de ne-gação da complexidade dos fenômenos que caracterizam a vida escolar e valorização de uma premissa de 'ajuste' de 'correção' de um sujeito/aluno... Nossas dificuldades primeiras, e possivelmente mais significativas, encontram-se no plano do cotidiano, de nossa capacidade de agir em modo sintônico com os atuais desafios que caracterizam a vida de cada professor. Talvez seja necessário reconhecermos que toda apren-dizagem complexa exige ação como motor primordial. Essa afirmação que permeava as propostas de um estudioso como Celestin Freinet ainda está longe de integrar nossa capacidade de ensinar e aprender. Na Educação Especial essa afirmação ganha uma relevância extrema, em função das dinâmicas associadas à preparação contínua que impede que a 'grande promessa' da aprendizagem se cumpra. Estar preparado para aprender... Estamos sempre preparados, dependendo daquilo que é reconhecido pelo educador como 'aprendizagem'. Trata-se, portanto, de valorizarmos o conhecimento que já existe sobre processos de aprender e ensinar, evitando qualquer cisão simpli-ficadora que separe o aluno com deficiência de seus companheiros de mesma idade.

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Recebido em: 21/07/2011   - Aceito em: 30/08/2011

 1 O presente trabalho foi realizado com o apoio da CAPES.
2 Embora a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação inclusiva de 2008 defina o alunado da educação especial como aqueles com de-ficiência, com transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades, utilizarei ao longo deste texto a expressão 'alunos com deficiência' para me referir a esse alunado, em função de sua prevalência numérica e da configuração de desafios associados aos serviços que apresentam características pedagógicas semelhantes àquelas relativas aos demais grupos de sujeitos.
3 Estou considerando educador especializado em educação especial ou educador es-pecial aquele com formação específica: curso de graduação na área; em pedagogia, com habilitação específica; curso de especialização ou estudos complementares. Essa pluralidade de dimensões quanto à formação é garantida pela legislação atual, a qual não define especificamente uma trajetória.
4 Acesso: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12295&Itemid=595
5 Uma reflexão sistematizada sobre os sentidos históricos desse documento orientador é apresentada em Baptista (2008).
6 Ainda com relação ao Rio Grande do Sul, o NEPIE - Núcleo de Estudos em Políticas de Inclusão Escolar da UFRGS desenvolve um projeto, no âmbito do Programa CAPES-PROESP, intitulado Políticas de Educação Especial e Inclusão Escolar: Sujeitos, Práticas Pedagógicas e Serviços. A análise dos serviços especializados em 14 municípios gaúchos com posição estratégica em suas regiões de pertencimento é uma das metas do projeto.
7 Trata-se de um fenômeno amplamente descrito em contextos muito diversificados, como é possível analisar em Baptista e Jesus (2009).
8 Termo utilizado naquele momento histórico.
9 Em função das atividades de investigação do Projeto Políticas de Educação Especial e Inclusão Escolar: Sujeitos, Práticas Pedagógicas e Serviços, temos acesso a informa-ções de outros municípios do Rio Grande do Sul, as quais mostram que a tendência dos serviços especializados é de fechamento das classes especiais e abertura das salas de recursos. Tais salas têm mostrado aumento expressivo em cidades como Santa Maria, Pelotas e Porto Alegre.
10 Refiro-me ao Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais, do Ministério da Educação, instituído por meio da Portaria Ministerial nº 13/2007.

  Associação Brasileira de Pesquisadores em Educação Especial - Av. Hygino Muzzi Filho, 737  - Caixa Postal 181 - 17525-900 Marília São Paulo Brasil - Tel.: 14 - 3402-1366
Matéria editada por:  revista@abpee.net